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Dans Do you speak English? Les avantages du bilinguisme au Canada, publié en 2008 par le Conseil canadien sur l’apprentissage, la page 6 dit :

« Même si la plupart des enfants suivent des cours de français ou d’anglais langue seconde à l’école, cela ne signifie pas pour autant qu’ils atteignent un degré de bilinguisme fonctionnel. Par exemple, la Commission sur le français langue seconde du Nouveau-Brunswick a récemment fait savoir que moins de 1 % des élèves inscrits à un programme en français de base en 1994 ont atteint l’objectif provincial minimal en 2007. En outre, moins de 10 % des élèves inscrits à un programme d’immersion en français en 1995 ont atteint l’objectif provincial en 2007. »

Page 5 d'un rapport de l'atelier sur les sciences de l'apprentissage et le cerveau, organisé par l'OCDE-CERI et intitulé Orthographies peu profondes et non superficielles et apprendre à lire, publié en 2005, énonce: « Une étude comparative de Seymour et al., entreprise en 2003 [… ], montre qu’après un an d’enseignement, les enfants anglophones affichent le pourcentage le plus faible de lecture correcte des mots sur une échelle comparée aux autres pays européens, avec seulement 30 à 40% de mots corrects par rapport à l’allemand, au grec et au finnois, avec près de 100 %. »

Le même rapport classe l'orthographe française parmi les orthographes européennes les plus difficiles à apprendre.

L’enseignement des langues étrangères comme politique publique, rapport établit par François Grin à la demande du Haut Conseil de l’Évaluation de l’École, en France, nous donne une idée du niveau de difficulté comparatif d'apprentissage de l'anglais dans la citation suivante de Flochon sur la page 81 :

« L’Institut de pédagogie cybernétique de Paderborn (Allemagne) a comparé les durées d’apprentissage de plusieurs groupes d’élèves francophones, de niveau baccalauréat, pour atteindre un niveau dit ‘standard’ et comparable dans quatre langues différentes : l’espéranto, l’anglais, l’allemand et l’italien. Les résultats sont les suivants : pour atteindre ce niveau, 2000 heures d’études de l’allemand produisaient un niveau linguistique équivalent à 1500 heures d’étude l’anglais, 1000 heures d’étude de l’italien et… 150 heures d’étude de l’espéranto. Sans commentaire. »

Le rapport de la Commission royale d’enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme, Livre I, Introduction générale, paragraphe 29, semble déjà reconnaitre cette difficulté : « Un pays bilingue n'est pas un pays dont tous les habitants doivent nécessairement parler deux langues ; c'est un pays dont les principales institutions, tant publiques que privées, doivent dispenser leurs services dans les deux langues, à des citoyens qui peuvent fort bien, dans l'immense majorité, être des unilingues. »

Sur la page 36 du rapport du comité permanent des langues officielles de la Chambre des Communes du Canada, intitulé Les programmes d’enseignement du français langue seconde au Canada : état des lieux, et publié par la Chambre des Communes du Canada en 2014, on lit le texte suivant de 2012 par le Comité du Peel District School Board :

« Le comité a découvert que même si les directeurs peinent à embaucher des professeurs qualifiés pour enseigner dans un programme d'immersion française, les qualifications ne suffisent pas à elles seules à assurer la qualité du programme.

Le comité d'examen a entendu dire à maintes reprises, de la part de divers intervenants, qu’il arrive que certains enseignants, même s’ils possèdent les qualifications requises sur papier, ne parlent pas couramment français. En outre, le comité a appris que des enseignants qualifiés et maîtrisant bien la langue française décident parfois d’abandonner le programme d'immersion en français pour enseigner dans le programme d’anglais. Il a entendu dire que même s'il est très ardu pour les directeurs de trouver des professeurs pour enseigner dans le programme d'immersion en français aux termes d’un contrat de durée indéterminée, il est encore plus difficile d'y parvenir pour les affectations occasionnelles à long terme. »

Page 40 de L’amélioration de l’enseignement de l’anglais, langue seconde, au primaire : un équilibre à trouver, publié par le Conseil supérieur de l’éducation du Québec en août 2014, dit :

« La difficulté de recruter des enseignantes et des enseignants qui adhèrent à la pédagogie préconisée par le programme est amplifiée dans certaines régions par le manque d’enseignants qualifiés en langue seconde. Les auteurs se demandent également si tous ceux qui enseignent dans des programmes intensifs reçoivent la formation appropriée. Dans des projets pilotes évalués, les enseignants qui s’étaient engagés dans le programme d’enseignement intensif du français, langue seconde, adhéraient au modèle proposé, avaient reçu une formation précise et bénéficiaient d’un soutien pédagogique particulier (Germain et Netten, 2009). »

Des chefs des partis fédéraux maîtrisent mal les deux langues officielles et même des traducteurs du Sénat du Canada semblent ne pas maîtriser leurs deux langues de travail suffisamment pour produire des traductions fiables.

Le dossier numéro MB5-04716 de la SAI, les expériences d’Alexandre Roy et de Sara Fortin (pseudonymes) et le documentaire L’entre Deux, produit par ICI Ontario, nous présentent quatre exemples des conséquences administratives et sociales de cet échec.